Ibland förstår man inte att man inte förstår

Lördagens Konflikt i P1 handlade om syriska barns situation i Sverige, Turkiet, Syrien och i läger i grannländerna. Fokus låg mycket på möjlighet till skolgång. Man fick det att låta som om det enbart var en organisations- och resursfråga,, vilket fick mig att fundera över mina egna erfarenheter av att undervisa personer från andra kulturer, med andra värderingar och som lärt sig att andra saker är självklara.

Den dominerande uppfattningen bland kulturrelativister idag är att det knappast finns några kulturella skillnader utan alla innerst inne har samma värderingar som vi har i Sverige, alternativt – om man kan konstatera skillnader så finns skäl för dessa, vilket vi måste acceptera och bejaka. Min erfarenhet är en annan.

De exempel jag kommer att beskriva kan inte generaliseras, men åtminstone jag kan se att de utgör typiska inslag i den kultur de uppstått i – allt enligt min personliga erfarenhet och föreställning om detta. En annan speciell förutsättning i alla exempel är att samtliga de elever jag beskriver är över medelmåttan begåvade och ambitiösa. De är alla på nivån universitet eller doktorandnivå. En annan gemensam sak är att jag i samtliga fall initialt ställts inför situationer där jag gjort bort mig, alternativt inte riktigt förstått hur det förhåller sig. En sista gemensam nämnare är att kulturskillnaderna inte på något sätt var spektakulära, men ändå helt avgörande för den pedagogiska situationen.

Det första fallet är från sent 80-tal när jag undervisade på den prestigefyllda arkitektskolan vid University of Michigan, där för övrigt Raoul Wallenberg tog sin arkitektexamen. Jag införde något så oamerikansk som grupparbete, vilket åtminstone i arkitektutbildningen var helt okänt vid den tiden. En grupp presterade mycket bra och förde sitt projekt framåt bättre än de andra. Jag blev därför förvånad när de kom till mig och klagade på att de inte kunde arbeta i grupp, vilket var tvärtemot min erfarenhet av gruppen där diskussionerna var intensiva och arbetet gjorde stora framsteg: ”Vi bara diskuterar hela tiden och ingen vill bestämma hur vi skall göra”, sa de till mig. Jag berättade konfunderad för en god vän som var professor i arbetssociologi vid samma universitet och han skrattade åt mig och förklarade: ”I USA”, sa han, ”tar vi idealet för grupparbete från sportens, eller militärens värld. Där följer man den ledare som utsetts eller utkristalliserats och all diskussion anses vara dålig ’team spirit’. Ni i Skandinavien ser ju diskussionen som en väg till lösning, vilket är svårt för dina elever att begripa.”

Det andra exemplet jag erinrar mig är från min undervisning i Hong Kong, men också från mina diskussioner med en kinesisk doktorand på Chalmers. Jag har alltid använt mig av metaforer, motsägelser och ironiska liknelser i mina föreläsningar, liksom jag vid personliga samtal med doktorander ofta provat olika hypotetiska resonemang för att vidga begreppen. Det var med förskräckelse jag insåg att mina kinesiska elever tog allt jag sade för sanningar och redovisade det sedan. Ironi, humor, metaforer och hypotetiska resonemang förstod man inte över huvud taget. Allt jag sade var fakta som måste läras in. Det var en skrämmande upplevelse som fick mig att ändra min stil helt i dessa sammanhang. Jag erinrade mig då ett gammalt skämt jag läste, som lyder: ”Man inser inte vad man åstadkommit förrän man försöker få det ogjort”.

Jag minns som kontrast en populär föreläsning som jag hade för anställda inom städbranschen i Sverige. Jag kallade den för ”10 sätt att motverka medverkan på arbetsplatsen”, där jag beskrev vanliga sätt som chefer och fackliga ledare använde sig av för att i förment omsorg om personalen motverka alla former av medinflytande. Jag bävar för vad en sådan föreläsning skulle kunna åstadkomma i ett kinesiskt företag.

Att humor och ironi är ett farligt redskap vet vi alla som finns på Facebook. En svensk komiker – minns inte vem – hade rest i Japan och insåg hur annorlunda humorn är där. Mina Hong Kongelever skrattade en enda gång på mina lektioner. Det var när jag satte mig på katederhörnet, katedern vippade och jag dråsade i golvet. Tårtkastarhumor är oerhört populärt i Kina så eleverna kiknade av skratt. I sådana lägen är det viktigt i den kulturen att skratta lika hejdlöst själv annars förlorar man ansiktet.

En tysk mastersstudent jag hade glädjen att handleda lärde mig ytterligare något om hur personer från olika kulturer kan uppfatta pedagogik och lärande. På denna nivå anser jag att ett ganska stort mått av eget kunskapssökande är viktigt, varför jag inte gav min elev några svar om hur hon skulle definiera och angripa sitt forskningsproblem, utan ställde istället frågor till henne som hon förväntades söka svar på själv. Frågor som ”vad har du kommit fram till själv i frågan”, eller ”varför inte undersöka det och redovisa för mig vad du kommit fram till, så kan vi diskutera det sedan”. Detta gjorde henne oerhört frustrerad. Hon hade förväntat sig att jag skulle ge henne en checklista som hon kunde följa på väg till en färdig masteruppsats. Hon hade även förväntat sig att jag skulle lära henne alla fakta som krävdes för uppsatsen och dessutom att kunskapen var entydig – vilket den för övrigt inte är. Hon var rädd för att hennes arbete inte skulle godkännas på hennes hemuniversitet. Till slut uppmanade jag henne att fråga sin professor i Tyskland om råd eftersom han skickat henne till mig för handledning. Hon gjorde detta och fick svar att hon borde lita till min undervisningsmetod, som vi skämtsam likande vid att lära sig simma genom att bli kastad i vattnet. Hon skrev en brilliant uppsats, med inte oansenlig verkshöjd och egna intressanta observationer. Vid hennes examen kom fadern – en diplomingenjör - till Sverige. Han berättade att hans dotter ringde honom och varit förtvivlad för att jag inte instruerade henne i detalj hur hon skulle göra. Han tackade mig för det.

En doktorand, god vän och kollega från Nordafrika lärde mig mycket om andra sätt att se på saker. Oftast var det mycket lärorikt för mig, men ibland kunde jag återgälda genom att få honom att inse att hans tankebanor kanske inte passade in i Sverige alltid. En lustig sak var att vi kunde komma överens om att han skulle utföra en viss uppgift, eller ta fram några data. När jag efter en tid frågade hur det gick kunde jag få svaret: ”Nej det har inte blivit färdigt”. Jag påpekade då lite surt att han menade att ”han inte gjort det färdigt” och undrade om han påbörjat det, vilket han inte hade gjort. När jag frågade varför – om han glömt vad vi kom överens om – svarade han att han inte trodde det var så viktigt eftersom jag inte hade stött på honom upprepade gånger om det. Vi hade en intressant diskussion där han kunde resonera om de kulturella skillnaderna mellan hans sätt att se på det lite vaga sätt vi i Sverige överenskommer om saker och hur man gör i hans kultur. I Sverige är man mycket rädd för att ge order, vilket upplevs som att det inte är så noga av personer från en del andra kulturer. Han lärde mig också att min irritation över franska hantverkare -som jag delgett honom - faktisk hade mer med mina förväntningar att göra än med Frankrike, där man inte förväntar sig att en hantverkare kommer som överenskommet och därför inte blir besvikna.

Det sista exemplet handlar en brasiliansk professor i arkitektur som jag handledde till doktorsexamen. Hennes modersmål är givetvis portugisiska och hennes författarstil portugisisk, men avhandlingen skrevs på engelska. Hennes forskning tar sin utgångspunkt både i Brasilien och i Sverige. Det var dessutom en outforskad vetenskapsmetod som kallas ”konstnärligt utvecklingsarbete”.

Om den svenska vetenskapliga redovisningsstilen är till sitt ideal mycket logiskt uppbyggd och mycket resultatinriktad samt ganska minimalistisk, så är den brasilianska jag mött den motsatta. Att det inte bara var en personlig stil har jag insett när jag lyssnat till spanska och portugisisktalande kollegors föreläsningar. Ofta upplever jag att de har svårt att komma till sak och när de gör det så upprepar de samma sak på olika sätt och i olika ”tonarter” gång efter gång. Som svensk skulle man vilja veta de logiska stegen fram till resultatet, samt konsekvenserna av resultatet – gärna i en exakt prosa utan utvikningar. Detta upplevde jag också var min doktorands problem, vilket skulle komma att rendera en skarp kritik vid disputationen om det fullföljdes. Det var för mycket onödigt kringsnack och upprepningar helt enkelt ansåg jag. Jag liknade sättet att skriva vid en dansare som inom en begränsad cirkel på golvet dansade solodans till musik utan att någonsin upprepa exakt samma steg, men ändå dansa exakt samma dans.

Eftersom hon är en mycket kompetent person som vet vad hon gör blev hon mycket upprörd över min kritik och påpekade att om hon skrev på svenskt vis skulle hon skämma ut sig inför sina brasilianska kollegor. Man måste brodera och ge en avhandling en viss litterär och estetisk stil för att vinna respekt i hemlandet menade hon. Vi kom överens om att eftersom det var en svensk doktorsexamen, som skulle godkännas i Sverige måste hon modifiera sin stil något. Senare kunde hon skriva enskilda artiklar i hemlandet, med avhandlingen som grund i den stil hon ansåg relevant där.

Det är en sak att man kan råka ut för sådana här för pedagogiken knepiga situationer när man möter analytiska och välutbildade vuxna som elever. Då kan man lära sig något. En helt annan sak måste det vara om man skall undervisa barn från andra kulturer eller knappt läskunniga vuxna. Man undrar lite vilka resurser och vilken utbildning svenska lärare ute i kommunerna har för att möta detta. Man undra vidare hur många missförstånd och motsättningar olika kulturskillnader kan ge orsak till i förlängningen utan att de inblandade ens observerat att det föreligger ett problem.

Låt Sverige reformera idrotten

Sverige borde gå i bräschen för att reformera den internationella idrottsrörelsen. Man borde ta den svenska skolan som förebild för att skapa en idrottsrörelse där alla har samma möjligheter, där man premierar kreativitet och demokrati och inte premierar prestation och elittänkande och påstår att någon är mer ”begåvad” än någon annan. På tidigt 70-tal gjordes försök i den vägen av ordförande Mao, vilket gjorde att kinesiska idrottsmän förlorade vid internationella tävlingar på order från sitt förbund för att främja vänskapen mellan folken. I Sverige märkte vi det mest genom de uppenbara ”läggmatcher” som kinesiska bordtennisspelare gjorde mot våra svenska stjärnor då och då.

Numera har emellertid idrottsrörelsen återgått till odemokratiska och elitistiska värderingar i Kina, såväl som i Sverige och resten av världen. Det skulle vara enkelt att ändra på detta med några enkla åtgärder. Ta friidrotten som exempel. Man borde avskaffa ribban i höjd och stavhopp och sluta mäta längd i de övriga hoppgrenarna samt kastgrenar. Att ta tid i löpgrenar är djupt kränkande för de som inte kan springa så fort. Vad är det som säger att man måste starta samtidigt och från samma plats när man springer 100 meter – det kanske finns många mer kreativa sätt som passar andra bättre. Varför inte göra som i golf – ge handikapp så de långsamma får starta halvvägs eller gå i mål tidigare.

Lagidrotterna är kanske än värre. Varför skall man ha en domare som skall bestämma hur man skall spela – det är knappast demokratiskt. Jag tror att en hockeymatch skulle bli mycket mer kreativ och spännande utan domare. Den som inte tror mig kan ju besöka ett svenskt klassrum där man avskaffat domarna för länge sedan. Så har vi hjälpmedlen i idrotten som är starkt reglerade. Det är väl fullständigt naturligt att den som inte kan mäta sig med de andra tar till ”otillåtna medel” för att hävda sig. Hur skall man annars märkas på idrottsbanan?

Att man skall sluta dela ut medaljer är en självklarhet - eller än hellre - ge medalj till alla. Rekordlistor och annat otyg är bara värt förakt och förleder idrottsmännen att vilja bli bättre än sina kamrater. Nej – i sann Coubetinsk anda borde deltagande – till och med utan prestation – premieras. Det sista hade inte ens Coubertin insett, men utvecklingen går ju framåt.

I Sverige har vi enligt OECD kommit lång på den här vägen inom skolan, men inom idrotten är vi lika dåliga som resten av världen. Jag tror till och med att vi i förhållande till vår folkmängd tillhör de mest högpresterande i världen, mätt med gamla odemokratiska och okreativa mått. Ta idrottsgymnasierna som exempel. Där pekar man ut de som anses vara speciellt ”begåvade” i att sparka eller slå på en boll eller att hoppa över saker och trimmar dom särskilt för att de skall hävda sig i en internationell karriär. Om dom istället hade varit duktiga i matematik eller språk hade dom fått vara i fred och vara kreativa tillsammans med de andra kamraterna som inte tycker att sådana saker är så intressanta.

En avart av detta satsande på begåvade sparkare och hoppare är att till och med ungdomar från exempelvis Rosengård kan bli världsberömda utifrån sin ”begåvning” fast de inte har haft varken sociala eller ekonomisk möjligheter till det enligt gängse sätt att se på hur framgång skall ärvas i samhället. Man kan ju tänka sig hur det skulle bli om man lät mattebegåvade ungdomar från samma stadsdelar ägna sig åt sina specialiteter i mindre kreativa miljöer än ett normalklassrum. De kanske skulle bli uppfinnare, forskare eller framgångsrika företagare och det passar sig ju inte från sådana uppväxtmiljöer – där skall man ju främst vara jämlik, inte tränga sig in bland dem som i generationer är förutbestämda att leda oss andra.

Fotnot: Ni får ursäkta att jag använder det numera ansedda icke-ordet ”begåvning”, men det får ni skylla på min förhållandevis kunskaps- och belöningsorienterade folkskoleutbildning, som jag fick, trots min bakgrund i icke-akademisk uppväxtmiljö på landsbygden, under de mörka 50- och 60-talen.

Att låsa klassrumsdörren

Jag måste erkänna att jag har ägnat mig åt samma kadaverdisciplin som Björklund nu får så mycket ovett för att ha föreslagit. Låt mig därför nyansera debatten lite.

Under 25 års tid undervisade jag på Chalmers arkitekturskola. Skolan är lite speciell eftersom det krävs absolut toppbetyg i alla ämnen för att komma in på sina betyg. Det sista decenniet jag arbetade kunde man även komma in via de lämplighetstester som arkitekturskolorna hade, men betygsvägen var stängd för de allra flesta ”normalbegåvade” sökande. Trots det fanns det så många med extrembetyg att man tvingades lotta in elever vissa år. De mest hängivna eleverna hade förgäves sökt i flera år innan de kom in, och det i en utbildning som ofta inte hade varken en strålande arbetsmarknad eller extremt höga löner att se fram emot. Att bli elev på Chalmers arkitekturskola var således ett oerhört privilegium, som var ytterst få förunnat.

Skolan var också speciell i ett annat avseende. Redan på tidigt 70-tal avskaffades graderade betyg och så kallad problemstyrd undervisning infördes. Projektproblemen var i de flesta fall hämtade ur verkliga konkreta problem i samhället där intressenterna blev ”extralärare” åt grupperna. Arkitektur på Chalmers var landets första högre utbildning med denna nya pedagogik. I de allra flesta ämnen avskaffades samtidigt all kunskapskontroll i form av tentamina och i stora delar av undervisningen genomfördes allt arbete i grupp där det var ytterst svårt att bedöma den enskildes prestationer. Man litade till elevens engagemang och förmåga att ta till sig den erbjudna kunskapen. Betygssättningen begränsade sig till godkänt och icke godkänt. Detta resulterade i att om det var oerhört svårt att komma in på utbildningen så var det desto lättare att komma ut med en examen. Detta system fungerade bra i de flesta fall och de utexaminerade arkitekterna blev ofta mycket kompetenta. Visserligen fanns brister i färdigheter som byggnadskonstruktion och andra ämnen som krävde pluggande och enskild träning, men man var desto bättre i kunskapshänseende och förståelse av arkitektyrkets mening och betydelse, samt att driva projekt tillsammans med kollegor och lekmän i samhället.

Undervisningen skiljde sig på ytterligare ett sätt från de mer färdighetsinriktade linjerna på Chalmers – de enda källor till kunskap var ofta föreläsningarna samt samarbetet i de verkliga situationer som låg till grund för övningsprojekten. Litteratur förekom jämförelsevis sparsamt, vilket är typiskt för hela arkitektprofessionen. Man kunde således inte tillgodogöra sig undervisningen om man inte var närvarande på föreläsningar och deltog aktivt i grupparbeten. Här uppstod en del problem under de senare åren.

Jag förberedde mina föreläsningar minutiös och de innehöll alltid en sammanhängande logisk följd där man måste delta från första stund för att förstå sammanhanget och slutsatserna. De var alltid resonerande där eleverna kunde interagera, aldrig ”korvstoppning”. Jag måste då berätta en anekdot i sammanhanget: Chefen för Statens Planverk – Lennart Holm – besökte skolan och höll en föreläsning, vilket var ett stort evenemang. Han började sin föreläsning och efter fem minuter kommer en elev in i salen. Eleven sätter sig inte diskret längst bak utan trasslar sig in i en mittenrad där kamraterna sitter, eleven tar god tid på sig, packar upp sin anteckningsbok, sina pennor, hälsar på kamraterna osv. Lennart Holm stoppar sin föreläsning och väntar tyst tills eleven är färdig, varefter han börjar om föreläsningen från början så eleven inte skall missa sammanhanget. Efter ytterligare fem minuter kommer nästa elev in i salen och samma procedur upprepas, inklusive omstart av föreläsningen. Detta upprepas ett antal gånger hela första halvtimman av denna dyrbara engångsföreläsning, som givetvis aldrig kom till sitt slut. Lennart Holm deklarerade till den ansvarige läraren att det var sista gången han besvärade sig med att föreläsa på Chalmers arkitektursektion.

Eftersom det här beteendet var regel på skolans föreläsningar försökte jag göra något åt det i mina kurser. Dels försökte jag ta reda på vilka som var närvarande genom att eleverna fick signera en närvarolista. 80 % närvaro krävdes för godkänt betyg. Detta fungerade inte eftersom nästan alla elever alltid var ”närvarande” även om salen var halvfull. Upprop var ett alltför drastiskt steg och inte produktivt från lärandesynpunkt. Jag tog även det mer drastiska steget att i början av mina kurser meddela eleverna att de inte skulle bry sig om att komma in i salen om de inte var där när föreläsningen började. Däremot var de välkomna efter pausen, men fick då räkna med att de kanske inte förstod föreläsningens sammanhang, eftersom dom missat första halvan. Glädjande nog accepterade majoriteten av eleverna detta eftersom de blev störda av den grupp som alltid drällde in under den första halvtimman. Kanske tyckte de även att de fick höra något nyttigt och intressant. De som ansåg att detta var en grav kränkning av deras rättigheter anpassade sig dock eftersom de knappast fick något stöd av majoriteten av kamraterna.

Jag anser att all undervisning är ett privilegium som förutsätter ett ansvar inte bara från lärarens sida utan också från elevernas. Detta gäller givetvis speciellt utbildning efter grundskolan där platserna är begränsade och man därför uppehåller en plats för någon som är mer motiverad. Det är emellertid även viktigt på grundskolan där man genom att störa omöjliggör för andra att lära sig. Det kan inte vara en rättighet att sabba för andra!

I övrigt anser jag att klasser för speciellt motiverade/begåvade elever är viktigt ur ett jämlikhetsperspektiv. Detta gäller oavsett om motivationen/begåvningen rör praktiska eller teoretiska ämnen. Elever som går i skolor där majoriteten av eleverna kommer från studiemotiverade miljöer har sällan problem med störningar eller att det inte är ”coolt” att vara duktig. Dessa problem finns främst i skolor där majoriteten av eleverna redan genom sin hemmiljö har ett handikapp. Därför är det ett viktigt jämlikhetsproblem att se till att de elever som, trots sin bakgrund, är begåvade och motiverade får ro att lära sig utan att bli mobbade av kamraterna. Det är dessa elever som har mest nytta av ”elitklasser” där de får lov att utveckla sin begåvning - inte akademikerbarn. Redan på sent 70-tal när jag började som lärare på Chalmers genomförde jag en undersökning som visade att 80 % av alla elever på Chalmers kom från 10 % av befolkningen som hade föräldrar med studievana. Det är knappast bättre idag och det beror inte på att elever från akademikerfamiljer är per definition smartare. Jag anser detta av egen erfarenhet.

Att lära sig franska på ett plågsamt sätt

Dom installerade franska språket i skallen på mig på neurokirurgen i Perpignan när de ändå hade borrat hål. Jag frågade om jag inte kunde få en USB-port bakom örat för framtida bruk, men det gick inte sa dom.

När vänstra hjärnhalvan blir inträngd i ett hörn händer saker med hur den fungerar. Det berättade jag om för en tid sedan. När hjärnan får möjlighet att återta sina domäner händer det också en massa intressanta saker, som säkert en hjärnforskare skulle kunna berätta om, men jag tänker berätta vad jag upplevde hände och då speciellt vad gäller just all den franska som lagrats ganska osorterat i huvudet under över 20 år.

Jag måste ta er med lite bakåt i tiden för att ni skall förstå mina funderingar. Att jag fuskat som autodidakt utbildare under stora delar av mitt liv har jag berättat tidigare. I likhet med så många lärare är jag emellertid en usel elev. Jag är bättre på att tala om för andra än jag är att ta till mig vad andra försöker lära mig. Min far som hade mycket med lärare att göra som politiker sa att: ”Det är väl inget fel på lärare, bara de kunde inse att de inte alltid talar med barn”.

Den här egenheten i samverkan med viss ”egennyttighet” (Noramål för envishet på gränsen till tjurskalliget) har varit både till förfång och till nytta för mig. Bäst har det varit när jag redan som ung kunde stå emot grupptryck av olika slag. Lite patetiskt har det ibland varit när jag varit ”käringen mot strömmen” när modet eller tidsandan påbjudit vissa obligatoriska åsikter och beteenden. Tristast har det nog varit när jag skulle försöka lära mig att tala främmande språk. Jag kan nämligen inte klara av att lära mig språk i klassen. Jag måste lära mig genom aktiv användning, härmande och utifrån eget behov. Engelska lärde jag mig när alla läroböcker i matematik och teoretisk fysik på universitet var på engelska, sedan har det gått av sig själv genom resor, engelsktalande vänner och genom läsande, föreläsande och författande på engelska.

Då har det varit värre med franskan. Jag säger som grabben i Nordvärmland: ”Jä prater att franska fôllständigt obehärska jä!” Ordförrådet på franska har varit ganska hyfsat, men prepositioner och andra småord har fullständigt trilskats med mig liksom verben och dess böjningsformer. Stava skall vi inte ens nämna. Nu är det ju emellertid så att jag hört franska talas runt mig i 20 års tid så något har ju gått in i huvudet. Problemet är att väldigt lite kommit ut.

Döm om min förvåning när jag kommer hem från sjukhuset och finner att jag kan tala franska. Nu tror ni att jag ljuger, men det är faktiskt sant. Allt det som lagrats i min stackars skalle under alla år har helt plötsligt lösgjorts och meningarna bara trillar ur mig och de är till och med begripliga och nästan rätt säger min fru. Hon är helt förbluffad! Nu är min fru till en bra hjälp på ett annat sätt än man kan tro. Nåde henne om hon försöker lära mig något, men jag är suverän på att härma och hon är en bra person att härma.

När jag lite skämtsamt frågade min läkare om han passade på att installera fransk mjukvara när han ändå var inne så svarade han helt seriöst att just förlust av andraspråk är vanligt när hjärnan får det trångt som min fick, men det brukar komma tillbaka när hjärnan får plats igen. Nu är det ju visserligen tredjespråk för mig och det knepiga är att jag pratar mycket bättre än jag någonsin gjorde innan jag blev sjuk.

Goda nyheter

Det talas om att svenska universitetsstuderande inte kan läsa och skriva tillräckligt bra. Det talas också om att lärarna på svenska universitet är dåliga pedagoger. I båda dessa dåliga nyheter ligger det, enligt min erfarenhet, ganska mycket sanning, som jag tänker kommentera. Jag kommer emellertid också att beröra en riktigt god nyhet som jag dessutom är stolt över.

Under mina 25 år som universitetslärare undervisade jag på en utbildningslinje där det bara var femmor i betyg som gav möjlighet för att komma in. Inte ens alla som hade femmor kom in utan en del fick söka i åratal innan de lyckades. Trots att dessa elever tillhörde eliten av de som lämnade gymnasiet fanns det mycket att önska vad gällde det skrivna språket. Däremot var de oerhört begåvade vad gällde muntlig framställning och konstnärligt uttryck. 

När det gäller de pedagogiska talangerna hos många universitetslärare så är även det ibland ett problem eftersom de ofta rekryteras utifrån fackkunskap och det kan ibland stå i motsättning till förmågan att kommunicera sin kunskap till mindre kunniga.

Trots detta läser vi i Göteborgs-Posten att Chalmers har korats till Europas bästa skola och världens tredje bästa vad gäller att lära ut. Det är 160 000 studenter i hela världen som studerar i andra länder än sitt hemland som svarat. Chalmers Studentkår anses också vara bäst på att ta emot och stödja utländska studenter. 

Den svenska pedagogiken stävar också ofta till att göra studenterna kreativa, självständiga och sökande i sin kunskapsinhämtning, vilket skiljer sig från många länders metod som går ut på att professorn detaljstyr studentens såväl metoder som resultat.

Jag har själv haft ett antal utländska studenter såväl på masters som på doktorandnivå och i början fått utstå ändlösa diskussioner för att jag inte gett dem ”läxor” och detaljstyrt deras arbete utan låtit dom söka sig fram, men alltid varit beredd att stödja och puffa dom i rätt riktning när frustrationen blir för stor. Dessa elever har inledningsvis förväntat sig, vana från sitt hemland, att i princip få order om hur och vad de skall göra. Dessa elevers prestationer har, när de insett principen för studier på denna nivå, varit strålande och deras stolthet att faktiskt ha åstadkommit något eget har varit enorm. Jag vet att många lärare på Chalmers använder sådana pedagogiska metoder och det är säkert en bidragande orsak till skolans höga rankning vad gäller lärande.

Vad säger våra politiker egentligen?

"Jag skulle vilja påstå att vi har gjort allt vi kunnat göra"!
Vad betyder det egentligen? Det är typisk modern politikersvenska. Låt mig analysera denna mening lite.

"Jag skulle vilja påstå". Personen ifråga påstår ingenting, men skulle vilja göra det. Frågan man då ställer sig är vem som hindrar politikern från att påstå det som hon/han, förlåt hen, så gärna vill påstå, men anser sig förhindrad att påstå.

Nästa fråga är om politikern "gjort allt man kunnat". Frågan är om man gjort något alls, eller om man bara skulle ha velat påstå att man gjort något och egentligen inte gjorde ett skvatt. Det kanske är så illa att man inte ens ville göra något. Det enda man säger är att "man skulle vilja påstå att man gjort något", (vem skulle inte vilja det?), men eftersom man inte kunde/ville göra något åt frågan så kan man givetvis inte heller påstå att man gjort något, eller ens velat göra något.

Så kommer vi till meningens clou som det heter - "allt vi kunnat". Vad var det man önskar att man kunde påstå att man kunde ha gjort, men kände sig förhindrad att påstå att man gjort av något skäl? Kanske det var så att man inte hade förmåga att göra något alls och det är det man beklagar, eller åtminstone beklagar man att man inte kan påstå att man gjort något. Detta gör man i en mening som skall få de flesta människor att tro att man faktiskt har gjort något som man ville göra. Att man faktiskt åstadkommit något!

Om man är en riktig virtuos i politikersvenska så kan man skjuta in det lilla orden "nog", som för oss andra står för det frågande "eventuellt/kanske/visst", men på politikersvenska betyder "Håll tyst på dig - du är en otacksam typ som ifrågasätter vad jag gjort". Läs den här meningen: "Jag skulle NOG vilja påstå att vi har gjort allt vi kunnat göra"! - (men det begriper naturligtvis inte ett pundhuvud som du, är den tänkta fortsättningen).  Nog blev den som ställde frågan satt på plats, eller hur?

Det finns varianter på dessa floskler. Häromdagen hörde jag en annan. "Jag kan förstå den åsikten". Vad säger man? Man håller definitivt inte med personen man pratar med. Däremot påpekar man att man kan förstå gamla mor Anna som tycker det är fel att hon inte får bo ihop med sin livskamrat på hemmet. Skulle det faktum att man förstår en åsikt vara en sådan prestation att man måste påpeka det i direktsändning i radio. Nu säger man visserligen inte att man förstår, bara att man kan förstå och det är ju inte riktigt samma sak som att förstå. Man kunde åtminstone säga att man förstår personens oro eller man kunde säga huruvida man håller med eller inte, men då vore det väl alltför konkret för en politiker. Det kan ju hända att någon efteråt påstår att man framfört en åsikt eller lovat något och det måste ju undvikas till varje pris.

Jag uppmanar alla att lyssna till de här flosklerna som politiker kläcker ur sig hela tiden och kanske samla dom i en liten bok. Det kan bli riktigt underhållande. Kanske vår skolminister kan använda det i svenskundervisningen. Vad jag undrar lite över är hur man lär sig att prata på det här sättet. Får alla riksdagsmän och -kvinnor en grundkurs i "till inte förpliktigande språk" när dom börjar.

I skrivande stund lägger vår försvarsminister Sten Tolgfors ned oerhörd mycken möda på att formulera sig på ett sådant sätt att han inte behöver berätta hur det är och har varit för oss medborgare, samtidigt som han väljer sina ord på ett sådant sätt att ingen kan påstå att han ljugit i efterhand. Att han inte talar sanning behöver emellertid ingen tvivla på. Det är det som är skillnaden på politisk retorik och politisk ärlighet.

Alla vill vara bra på något

Debatten i Sverige om skolan är evig. För lite mer än två och ett halvt år sedan skrev jag om mina erfarenheter som elev på 50-talet och det oprovocerade våld som eleverna utsattes för från lärarnas sida. Jag tänker nu berätta om mina första erfarenheter från andra sidan av en kateder.

Först och främst vill jag påpeka att jag inte har någon som helst formell pedagogisk utbildning. Jag har trots det fuskat som undervisare både inom grundskolan, på zigenarskola, på högskola och inom vuxenutbildning under delar av mitt liv. Jag har dessutom publicerat pedagogiska texter tillsammans med och föreläst på Lärarhögskolan i Stockholm, men skulle inte anses vara kompetent att få en tjänst i den svenska grundskolan eller gymnasieskolan enligt de regler man idag förespråkar. Detta är viktigt som bakgrund till min min berättelse och amatörmässiga betraktelser i följande text.

Mitt första vikariat som lärare fick jag i Charlottenberg i Värmland. Jag fick ansvar för undervisningen i teckning på högstadiet samt blev klassföreståndare för en klass i sista året på den sk. teknisk praktiska linjen - ett betungande ansvar för en 19-åring. Jag förstod nog inte riktigt vad "tekniskt praktisk" inriktning innebar, men insåg snart att det hade mindre att göra med fallenhet för tekniskt praktiska ämnen än att eleverna av olika skäl inte hade lika lätt som andra att tillgodogöra sig den gängse undervisningen. Numera klassificeras eleverna i detalj för att sätta in dom i olika grupper och kanske ge stöd. På den tiden var det inte så noga - någon av eleverna var dyslektiker, någon kanske inte var lika mogen som de andra, någon hade lite svårt att koncentrera sig och åter någon kanske hade svårigheter i livet som gjorde att skolan fick komma i andra hand. För många av dom hägrade den dag då dom slapp skolan och kunde gå ut och tjäna pengar eller arbeta med familjen på gården.

Gemensamt för alla mina elever var emellertid att dom var väldigt trevliga och intressanta personer och vi hade mycket kul tillsammans. I början blev det kanske inte så mycket till undervisning eftersom alla hade så olika förutsättningar och ambitioner och ofta motarbetade varandras möjlighet att ta till sig det jag försökte förmedla. Så måste dom ju testa vikarien också. Det blev med andra ord lite busigt och okontrollerat ibland, vilket dom som så gärna ville lära sig och behövde lugn och ro led av.

Outbildad som jag var "förföll jag då till eget kunnande" och tänkte tillbaka på min egen skoltid, som ju inte var så långt tillbaka i tiden. Jag kom fram till två viktiga saker - att alla ville vara bra på något och få erkännande för det, samt att alla tycker om att tävla och i synnerhet att vinna. Från den stunden blev alla lektioner led i olika tävlingsmoment där vinnare korades i olika grenar som matematik, stavning, historia osv. Varje fredag var det prisutdelning och priserna var enorma bilder av popgrupper ur den populära tidningen Bildjournalen. Jag hade fått dom av min yngre bror. Det svåra var att utforma tävlingarna så att alla eleverna vann någon gren. Visst fick jag ha grenar som gick något utanför läroplanen ibland, som kunskap om motorcyklar och mopeder, men det gick att få till det. Jag hade problem med en elev som hade lite svårt att hävda sig i de mer intellektuella tävlingarna, men han var stor och stark. Således fick varje vecka avslutas med någon kraftsport, som armbrytning, fingerkrok eller liknande - hoppas gymnastikläraren ursäktar intrånget.

Förutom att det här är en nostalgitripp så undrar jag ibland hur livet blivit för mina första elever. Nog vore det roligt att träffa någon av dom idag. Den andra tanken är hur viktigt det är för alla människor, särkilt när man är ung, att vara bra på något och få erkännande för det. Betyg i skolan kan vara ett sätt att ge erkännande, men det kan också vara ett sätt att trycka ned om det används på fel sätt. Kanske skulle man i skolan idag koncentrera sig mer på elevernas starka sidor och sätta betyg på hur dessa sidor utvecklats, snarare än att avskilja elever utifrån deras tillkortakommanden.

"Att förfalla till eget kunnande" är ett motsägelsefullt uttryck som myntats av min gode vän och kollega T. Engström som beteckning på att man, i avsaknad av utbildning, lätt hittar på egna teorier som kan vara riktigt tokiga, men som ibland, mer av tur än av skicklighet, leder en rätt.

Några goda råd till Jan Björklund

Man skall hålla på traditionerna. Jag minns min skoltid under 50-talet. Nästan varje morgon hade jag ont i magen av oro över vad som skulle hända under dagen. Nog kunde de andra barnen, speciellt dom äldre, vara nog så elaka, men inget var så skrämmande som det oprovocerade våld och förnedrande beteende som lärarna ofta utsatte barnen för. Jag var sällan utsatt för detta själv, men eftersom jag inte förstod varför en del barn blev utsatta trodde jag det bara var en tidsfråga innan det skulle vara min tur, vilket gjorde att jag var livrädd.

Så här efteråt har jag insett att det var de barn som kanske inte hade riktigt lika lätt att lära sig, dom som idag skulle diagnostiseras med någon bokstavssjukdom och dom som hade föräldrar som inte ansågs riktigt socialt välanpassade, som råkade illa ut. Jag har senare förstått att jag nog var ganska skötsam, lite lillgammal och kanske spelade det in att min far var tillsyningsman i skolan. Jag minns mycket väl en mycket rar, lite rund flicka, som alltid blev utsatt för lärarnas förakt, mobbing och även våld. Hon log alltid vad dom än gjorde mot henne även om leendet ibland var mer sorgset än glatt. Många år senare förekom hon i ett TV-program där man visade hur väl en utvecklingsstörd person kunde anpassa sig till samhället, bilda familj, skaffa ett arbete och klara sig själv. Hon var egentligen oerhört duktig och företagssam utifrån sina förutsättningar, inte urbota dum och lat som alla lärare ansett henne vara.

En annan kamrat vars öde etsat sig in i mitt minne är den glade lille grabben som hade allvarlig psoriasis och alltid fick genomlida spott och spe för att han var så skitig och otvättad så hans skinn var skorvigt. Otaliga var dom gånger han tvingades ut i korridoren för att skrubba sitt skin rent med grov borste och såpa. Inte torde det ha förbättrat hans sjukdom varken fysiskt eller psykiskt.

Till saken hör att båda dessa kamrater var fosterbarn hos sina föräldrar vilket tydligen gjorde dom till speciellt omtyckta måltavlor för lärarnas pedagogiska böjelser.

Lärarmobbingen var mycket jämställd - såväl flickor som pojkar blev utsatta. Kvinnliga lärare var väl så hemska och våldsbenägna som de manliga. Eller man kanske skall kalla det för praktisk pedagogik för nog skötte vi oss exemplariskt allt. Nu gjorde det ju ingen skillnad för den äldre generationens förfasande över ungdomens hållningslöshet var lika intensiv då som nu. Jag minns en gång då jag och min tjejkompis stoppade en snöboll i en speciellt illa omtyckt städtants brevlåda. Nidingsdåd skrek alla vuxna! Det talades om uppfostringsanstalt och andra hemskheter för att få oss att inse hur förtappade vi var. Snacka om nolltolerans!

För att vi riktigt skulle förstå att utbildning inte var något att trakta efter utan tvärtom det vuxna samhällets straff mot de unga, förekom kvarsittning frekvent. Likaså insåg man tidigt att allt vad religion hette var förknippat med olägenhet och straff eftersom man använde utantilläxa av psalmverser och Jesu liknelser som kollektiva bestraffningar.

Det är därför skönt att höra att Jan Björklund nu tänker återgå till gamla fina traditioner i den svenska skolan med kvarsittning och andra resoluta tag.

Jag vill emellertid ge honom några ytterligare pedagogiska idéer som jag tror han uppskattar eftersom dom kommer från det militära livet, där han ju för övrigt hämtar sina pedagogiska kunskaper och ideal.

För några år sedan träffade vi en yngling från Sverige som tagit värvning i den franska främlingslegionen. Han var full av beundran för denna institution, speciellt för deras högststående pedagogik. Han hade själv varit vad man kallar en värsting i Sverige, inte särskilt framstående i skolan och allmänt vilsen i livet. Saker hade hänt som han inte kunde bemästra så han hade flytt landet och anslutit sig till Främlingslegionen.

Han berättar hur han, som inte var särskilt duktig i skolan, lärt sig franska närmast perfekt på mindre än ett år. Knepet var att man bara tillät franska språket i legionen. Varje gång någon svarade på tilltal på ett sätt som inte ansågs vara god franska så fick han springa en timma runt förläggningen med full packning i 40 graders värme. Han lärde sig franska oerhört snabbt. Att vi andra kallar detta dressyr och endast använder det på hundar och hästar - om inte djurskyddslagen ställer hinder ivägen - bekymrade knappast de militära pedagogerna.

Kanske borde Jan Björklund besöka kollegorna i den franska främlingslegionen för att få lite nya pedagogiska tips. Kanske man till och med kunde anlita några riktiga hårdingar som konsulter på utbildningsdepartementet.

Bild: Ur Filmen Hets med Stig Järrel.